来源：广东省江门市蓬江区教学研究室  周华章(本文发表于全国首批中文核心期刊《语文月刊》〈ISSN1005-7781，CN44-1143/H〉2016年第6期34-36页)
长期以来，中学语文阅读教学由于“少慢差费”的状况而不断遭人诟病。成因很多，其中，预设与生成的矛盾关系没有处理好应该是原因之一。作为阅读教学的实践者和观察者，笔者曾多年深入课堂，就预设与生成的关系进行了仔细研究，现将相关发现阐述如下，以就教于里手行家。
1现实缺憾
在多年的课堂观察中，笔者不止一次地发现不少阅读课中存在如下缺憾：
（一）只有预设，没有生成
在一些教师的阅读教学课上，只需要看着他的教案，就知道这堂课所有的教学内容和环节。从文题解析、作家作品、创作背景到段落大意、中心思想、艺术特色，一板一眼，教师讲得清清楚楚，学生只需要不断地记录。虽然偶有师生问答，也不过是为了调节一下课堂气氛，安抚一下学生几乎要游离的心，任凭学生有什么答案，最终都会被“胸有成竹”的教师牵回预定的轨道。
（二）预设过度，极少生成
也有些阅读课在教师井井有条地引导的间隙里，设置了“自主思考”“小组合作”等环节，但如同如来佛让孙猴子在自己的手掌里翻跟头，由于设计的问题限制过度，学生极少能突破教师划定的范围而有令人惊喜的发现。比如，一位教师在组织学生讨论郑振铎的散文《猫》的主题时，先列出“不应该主观臆断”“不要仅凭个人好恶待人接物”“勇于自我解剖”“人要完善个性”这四个观点，再让学生确定其一并从文中找依据印证。学生即使再聪明，也只能在这四种“备选答案”中兜圈子了。
随着教学课件的泛滥，一些阅读课被一张接着一张的屏幕牵着鼻子走。教学内容看似很全面，教学效率似乎也很高，但一切都是教师在备课时“运筹帷幄”的预设，勤奋的学生很会忙碌地抄写，其他学生可能并没有多少收获，更遑论生成了。
（三）迷信生成，预设不足
《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出“学生是学习活动的主体”。越来越多的教师们也逐渐认识到教师在课堂里的一切“教”的活动务必服务于学生的“学”。于是，有部分教师（其中多为优秀教师）极力倡导“生成”，同时质疑“预设”。他们认为阅读课就应该是教师组织开展学生与学生、学生与教师、师生与文本之间的多重对话，这种对话最强调当场生成与思维碰撞。如在一次地市级的“名师大讲堂”活动中，一位名师在执教沈石溪的小说《斑羚飞渡》时，在学生没有提前预习的情况下，让学生限时阅读，当堂提问，然后就围绕学生所提的六个问题逐一展开讨论。虽然教师素质出类拔萃，但即便她使出浑身解数，也还是让听者觉得这堂课条理混乱、内容肤浅，学生的收获就可想而知了。
2归因剖析
每每发现上述现象后，笔者都会通过与执教者交谈、听取上课班级学生意见、与其他听课者交流、反复揣摩教师意图等方式，仔细分析其形成原因。大致归因如下：
（一）观念滞后，行为守旧
 毋庸讳言，虽然新一轮语文课程改革已经实施了十余年，绝大多数语文教师的教学理念和教学行为发生了巨大的变化，但仍有一些教师（尤其是年龄偏大的教师）没有跟上课改的节奏。不仅自己没有读专业书报的习惯，还极少参与各类教研活动，每天只是“吃老本”式的凭着多年不变的经验备课上课。他们大多还固执地认为：语文教师的责任就是把教参上专家的解读讲清楚，学生的任务就是把那些权威的定论抄下来，记牢固。
（二）浅尝辄止，亦步亦趋
新一轮课程改革带来了丰富的教学理念，优秀教师们的不懈努力和成功探索，让阅读教学发生了翻天覆地的变化。常言道：“万事开头难。”也有些教师对新的教学思想缺乏透彻而深刻的理解，在尝试变革的教学实践中，或因遇到前所未见的困惑，或因遭遇暂时的挫败，或因难以忍受不同于习惯做法而带来的繁重工作……总之，他们在简单地尝试之后，又往往回到了多年以来一直因循的习惯行为上来。比如，在一次市级研讨课开始时，一位教师让学生提出对《塞翁失马》这篇寓言阅读的初步印象和困惑。学生们热情高涨，七嘴八舌地列出了34种意见。这些意见绝大多数超出了课前的预设。这位教师表扬了学生几句之后，竟然撇开学生感兴趣的问题，打开自己精心设计的课件，按部就班地沿着预设的旧路走下去。其实，他预设的内容大多就是学生们质疑问难的聚焦点，但由于缺乏灵活的处理，后半节课学生一直提不起劲头来。事后与这位教师交流才得知，他“没想到”所借班级的学生如此活跃，面对这么多问题一下子乱了阵脚，只好依计行事。
（三）认识片面，眼高手低
有些语文教师或因年轻乐于接受新事物，或因优秀而非常自信，或因向往而见贤思齐，在偶尔接触到名师们的精彩课堂展示，或者读到名家们的前沿作品，或参加了高水平的学术会议之后，往往在不甚了了之际就敢于用之于教学实践。于是，认为预设就是限制了学生的学习主体地位，觉得课堂生成的内容就应该一律鼓励赞扬，唯恐对学生生成意见的否定会挫伤其积极性。因而，对学情预估不足，对教学内容预计不到位，对教学环节设计不合理，往往导致了阅读课漫无目的，或者失之肤浅。
3优化对策
在课堂阅读教学有限的40—45分钟时间内，要完成一定量的教学任务，达成既定的教学目标，必须要充分“预设”。要想避免上述种种缺憾，应当从如下方面努力优化：
（一）基于“阅读先行者”的经验精心预设
导游带领游客游览景点之前，通常自己先要游历所有地方，这样才能圆满地完成自己的使命。与此同类，语文教师们引导学生阅读文章，也必须自己先做内行的“阅读先行者”。不借助任何参考资料，一遍又一遍地“素读”课文，获得阅读的原初体验，感受阅读的甜酸苦辣。以此为基础指导学生，往往能加贴近学生实际，指导也更加到位。著名特级教师钱梦龙老师曾颇有心得地说过：由于自己没有受过专业的师范教育，当时的教学参考资料少，自己不得不一遍又一般的阅读课文。自己感到困惑的赶紧记下来，因为自己毕竟多读了几年书，自己都感到困惑的，学生大多也会感到不解。钱梦龙老师就是以“阅读先行者”的身份，先走进文本，摸索一番，将自己会遇到的困难预设为主要的教学内容，再组织学生讨论交流，收到了很好的教学效果。如果我们也能先抛开一切参考资料，“素读”课文，从中发现阅读障碍点，并据此预设教学重点，往往能契合学情，避免预设过度。
（二）立足学情实际科学预设
课堂教学活动应当包括相辅相成的两方面内容：一是教师“教”的活动，以课前备课时的预设为基础；二是学生在教师指导下的“学”的活动，以教师的引导为主，以课堂生成为辅。教师的“教”务必服务于学生的“学”。因此，阅读教学过程中的教学设计和教学实施务必基于“学生立场”。可采取预习质疑、当场质疑、个别谈话的方式及时把握学情，灵活调整教学内容。
如果对自己任教班级学生的情况十分了解，基本上可以预见到学生的学习障碍，就可以基于“最近发展区”理论进行预设。如在教学人教版九下《杨修之死》时，考虑到学生经过前面五个学期的学习，对于小说的三要素、人物描写的方法及其效果、记叙的顺序等知识已经有充分认识，整体把握情节、理解人物个性等基本可以自主完成。因此，应该从该文作为初中学段唯一一篇历史小说的角度，预设三个要点：（1）分析历史小说“在史实基础上的合理虚构”；（2）理解对比手法在表现主题方面的作用；（3）揣摩插叙的表达效果。在此基础上，再组织学生充分地自主思考和合作互动，往往能实现超出教师预设范围的生成。
为了更准确的把握学情，还可以通过检查预习、当堂提问、分析作业、课堂观察等方式，从反馈信息中及时了解学生的起点水平和阅读困惑，对症下药地予以有效地指引。
（三）锁定目标，只预设大致的过程
中国传统水墨写意画特别讲究“留白”艺术，整幅画留下了大片的空白，反而给观众留下充分的遐想空间，增加了观赏性。如果一节课只预设了大致的几个教学环节，但所有教学活动都围绕着既定的教学目标，这样师生都有较大的活动和发挥空间。比如，笔者为人教版八下《旅鼠之谜》预设了两个问题：（1）这是一篇什么文体的文章？请结合课文内容予以解释。（2）这篇课文给你那些启发？前者着力于把握本文科学小品文知识性与趣味性结合的特点，后者侧重理解作者的创作意图和借鉴写法。由于没有必须一一经过的步骤，只有清晰的目标，我后来在三种场合执教，各有各的精彩：在本区普通初中按家常课的上法，学生明显表现得比平时活跃、积极，课堂朴实而有效；在市际交流会上执教中等水平的班级，学生进步神速，后半节课惊喜不断；在全国性的阅读教学研讨活动中指教优秀学生，学生思维的火花不断闪现，精彩的发言一次次博得听课教师们的热烈掌声。一旦教师有了清晰的教目标，教学环节简洁而开合有度，课堂生成往往精彩不断，而且预设的教学任务会完成得很好。
（四）课件设计避免固化结构，力求以“积件”形式呈现
课件如果设计成了只能从头到尾单向逐一呈现的PPT类的形式，或者教学课件内容过多，往往就会导致教学活动的预设性过度的问题，教师的“教”和学生的“学”都会受到束缚。如果把课件预设成类似于传统的挂图、实物、模型的那种“积件”式的形式，想用则用，如果课堂生成较好，也完全可以备而不用，教学活动就灵动许多。比如，笔者在一次全市的阅读教学研讨活动中，原本准备了15张PPT，还有配乐朗诵和动画。但在实际操作时，只根据需要选用了其中的两张，之后就进入了师生的活跃交流互动，教学效果远比预设的好。
古人行军打仗，奉行“将在外，君命有所不受”的原则。因为即便有再严谨周密的作战计划，也难以应对瞬息万变的战场形势。同理，语文教学活动固然离不开“预设”，但也不能“预设过重”。否则就会导致“立足于‘教’”“侧重于‘牵’”，学生也就很难逃脱“被迫‘听’与‘记’”“被牵着鼻子走”的处境。
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